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Matthias Hahn und Andrea Schulte: Kompetenzorientiert Religionsunterricht planen – aber wie?

28. August 2014

Ein praxisorientierter Leitfaden zur Planung und Durchführung eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts von Matthias Hahn und Andrea Schulte Der kompetenzorientierte Religionsunterricht steht nicht mehr an den Anfängen. Neben unterschiedlichen Kompetenzmodellen, didaktischen Grundlegungen und bundeslandspezifischen Lehrplänen sind Unterrichtshilfen, Arbeitsmaterialien und Schulbücher entstanden. Theoretisch ist damit alles klar. Doch im ganz praktischen Unterrichten, besonders bei der Planung der Sequenzen…

Ein praxisorientierter Leitfaden zur Planung und Durchführung eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts von Matthias Hahn und Andrea Schulte

Der kompetenzorientierte Religionsunterricht steht nicht mehr an den Anfängen. Neben unterschiedlichen Kompetenzmodellen, didaktischen Grundlegungen und bundeslandspezifischen Lehrplänen sind Unterrichtshilfen, Arbeitsmaterialien und Schulbücher entstanden. Theoretisch ist damit alles klar.

Doch im ganz praktischen Unterrichten, besonders bei der Planung der Sequenzen oder in der Vorbereitung der konkreten Stunden, steht häufig die Frage im Raum, wie denn jetzt genau die Theorie ihren Weg in die Schule finden kann. Besonders deutlich wird diese Spannung in Ausbildungssituationen für zukünftige Religionslehrerinnen und Religionslehrer, Pfarrerinnen und Pfarrer oder Gemeindepädagoginnen und Gemeindepädagogen. Denn hier trifft jeder theoretische Überbau und jedes aktuelle Schulbuch auf die elementaren Fragen des pädagogischen Handwerks.

Vor diesem Hintergrund legen Matthias Hahn und Andrea Schulte einen praxisorientierten Leitfaden zur Planung und Durchführung eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts vor.

In ihren vorauslaufenden drei “Eckpunkten” bestimmen sie vorsichtig das Verhältnis von Kompetenzen und Standards, greifen auf die prozessbezogenen Kompetenzformulierungen der EKD zurück und schließen an die “Kriterien guten Unterrichts” nach Hilbert Meyer an.

In fünf Schritten generieren sie eine Planungsstruktur, die vom lernzielorientierten Output zum prozessorientierten Outcome führen soll. Dazu gehören

eine sich selbst reflektierende Diagnose der oder des Unterrichtenden,
eine adressatenbezogene Lernwegs-Erforschung, die vom Alltag kommend, die Multiperspektivität religiöser und theologischer Themen und Fragestellungen wahrnimmt,
eine Klärung der Lernausgangslage und der Rahmenbedingungen durch mehrdimensionale Diagnoseformen,
eine didaktische Erschließung, die im Sinne von Elementarisierungsprozessen die Strukturen, Inhalte, Zugänge, Erfahrungen und Lernformen klärt
und Wegmarken, die den Unterricht strukturieren. Hierzu gehören Anforderungssituationen, Diagnose des Vorwissens, Outcome, Übungen, Differenzierung und Metakognition.

Aus dieser Planungsstruktur wird ein Leitfaden generiert, der in einem strikten Nacheinander ein zirkuläres Ineinander aller Planungselemente sichert. Auf diese Weise sollen bereits in der Vorbereitungsphase Lernprozesse angelegt werden, in denen Prozessorientierung und Outcome-Fähigkeit gekoppelt sind und durch die ein kompetenzorientierter Religionsunterricht initiiert werden kann.
Matthias Hahn und Andrea Schulte verstehen ihr Papier ausdrücklich als Entwurf und laden zur Diskussion ein.

Kompetenzorientiert Religionsunterricht planen – aber wie?

1. Vorüberlegungen

Ein kompetenzorientierter Religionsunterricht (koRU) ist mittlerweile theoretisch und praktisch hinreichend fundiert. Es liegen verschiedene Kompetenzmodelle vor, die seine theoretischen Grundlegungen entfalten (z.B. Lehrplan Baden-Württemberg 2004, Beschlüsse KMK 2006, Kompetenzen und Standards EKD 2010). Lehrpläne, Unterrichtshilfen und Schulbücher konturieren die Praxis eines koRU. Dennoch fehlt in der Praxis nach wie vor die Klarheit über das besondere Profil eines solchen Unterrichts respektive die konkrete Planung von Unterrichtsreihen und Unterrichtsstunden, die insbesondere in den pfarr- und lehramtlichen Ausbildungszusammenhängen eine Orientierung bieten und in Gebrauch genommen werden könnten. Die universitäre Ausbildung von Lehramtsstudenten und Lehramtsstudentinnen im Unterrichtsfach Evangelische Religion hat mittlerweile in allen Bundesländern unterschiedliche Modelle von Fachpraktika integriert, in deren Verlauf die zukünftigen Religionslehrer und Religionslehrerinnen Unterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren haben. Konstitutiver Bestandteil der Ausbildung von Vikaren und Vikarinnen ist die Erteilung von Religionsunterricht im Pädagogischen Vikariat. Vor diesem Hintergrund sahen wir uns angefragt, einen praktischen Leitfaden zur Planung und Durchführung eines koRU zu entwerfen und zur Diskussion zu stellen.

2. Religionspädagogische und religionsdidaktische „Eckpunkte“

Folgende „Eckpunkte“ der religionspädagogischen Diskussion über kompetenzorientierten Unterricht sollten nach unserem Dafürhalten unbedingt in einem Planungsleitfaden Berücksichtigung finden:

(1) Für alle Unterrichtsfächer gilt grundsätzlich die didaktische Orientierung an Kompetenzen und Bildungsstandards, die als bildungspolitische Steuerungsinstrumente fungieren. Der Erwerb von Kompetenzen und Standards ist mittlerweile in allen Bundesländern in neuen Lehr- und Bildungsplänen ausformuliert. Die religionspädagogische Einschätzung der Bedeutung von Kompetenzen und Standards für den Religionsunterricht ist ambivalent und kontrovers. Für die einen erhält die Rolle der Religion im Kontext allgemeiner Bildung schärfere Konturen, und ein kritischer Bildungsbegriff kann stärker reflektiert werden. Für die anderen weckt die Orientierung an Kompetenzen und Standards unliebsame Erinnerungen an die Lernzieldebatte der 1970er Jahre. Obwohl als Bildungsreform umstritten, sind inzwischen ein Diskussionsstand und Implementierungsprozess erreicht, hinter den man – pragmatisch gesprochen – nicht mehr zurück kann. Trotz berechtigter Einwände und nachvollziehbarer Bedenken ist für die Religionspädagogik ein sensibler und ernsthafter Umgang mit diesem didaktischen Ansatz angeraten. Bildungstheoretisch lässt sich die Qualität religiöser Bildung im Kontext allgemeiner schulischer Bildung pointiert aufweisen. Religionsdidaktisch wird dadurch eine weitere Profilschärfe des Religionsunterrichts im Verbund mit den anderen Fachdidaktiken und Schulfächern gewonnen. So ist für einen koRU die Kooperation mit den anderen Unterrichtsfächern notwendig und sinnvoll, insbesondere mit dem Ethikunterricht. Darüber hinaus sind in diesem Ansatz Möglichkeiten zur Öffnung von Schule angelegt.

(2) In einem koRU geht es um den Erwerb und die Entwicklung grundlegender Kompetenzen religiöser Bildung, wie sie seinerzeit vom Comenius-Institut formuliert und aktuell in Grundzügen als Orientierungsrahmen von der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) übernommen wurden. Diese prozessbezogenen Kompetenzen lassen sich im Einzelnen benennen:

Schüler und Schülerinnen sollen die Wirklichkeit(en) der Religion(en) bzw. religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben können (Perzeption).
Sie sollen religiös bedeutsame Sprache und Glaubenszeugnisse deuten und analysieren können (Kognition).
Sie sollen in religiösen und ethischen Fragen handeln können (Performanz).
Sie sollen mit religiösen Argumenten und im Dialog kommunizieren können (Interaktion).
Last but not least sollen sie über die begründete Teilhabe und Nicht-Teilhabe an religiöser und gesellschaftlicher Praxis entscheiden können (Partizipation). (Fischer & Elsenbast, 2006, S. 17ff.)

Mithin geht es um Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Einstellungen und Haltungen, die Schüler und Schülerinnen in „Sachen Religion“ befähigen, bestimmte Situationen adäquat zu bewältigen und dieses Können sowohl in vergleichbaren als auch in neuen Situationen anzuwenden. Diese Situationen werden im Modell des Comenius-Instituts auf verschiedene Gegenstandsbereiche als Dimensionen der Erschließung von Religion bezogen: Auf die subjektive Religion, auf das Christentum evangelischer Prägung als Bezugsreligion des Evangelischen Religionsunterrichts, auf andere Religionen und Weltanschauungen sowie auf Religion als gesellschaftliches Phänomen.

(3) Vor diesem Hintergrund wird religionsdidaktisch ein Kompetenzbegriff zu vermeiden sein, der auf eindimensionale Evaluierbarkeit hin enggeführt wird. Denn die wichtigsten Bildungsziele des Religionsunterrichts sind im Sinne einer überprüfbaren Kompetenz nicht formulierbar. Diese Einsicht ist wichtig, da man sich sonst von einem Verständnis von Kompetenz leiten lässt, das die subjektive (und nicht überprüfbare) Wahrnehmung und innere Haltung des Menschen im Interesse einer eindimensionalen Evaluationslogik übergeht. Die Kompetenzorientierung erweist ihre Stärke gerade in ihrer umsichtigen und selbstrelativierenden Durchführung.
Ein ko RU korrespondiert mit den Merkmalen eines „guten Unterrichts“ nach Hilbert Meyer.
Auf die Frage „Was ist guter Unterricht?“ hat Hilbert Meyer seine Antwort in zehn Punkten zusammengefasst:

Klare Strukturierung des Unterrichts
Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen
Hoher Anteil echter Lernzeit
durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs
Lernförderliches Klima
durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge
Inhaltliche Klarheit
durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung
Sinnstiftendes Kommunizieren
durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback
Methodenvielfalt
durch Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen
Individuelles Fördern
durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen
Intelligentes Üben
durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und „überfreundliche“ Rahmenbedingungen
Transparente Leistungserwartungen
durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt
Vorbereitete Umgebung
durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug (Meyer, 2004, S. 17-18)

Meyer selbst weist darauf hin, dass der kompetenzorientierte Ansatz damit Merkmale aufnimmt, die seit langem zum Kernbestand guten Unterrichts gehören. Seiner Meinung nach stehen die Fachdidaktiken vor der Herausforderung, einen offenen und schüleraktiven Unterricht zu konzipieren,

„in dem die Lehrerinnen und Lehrer ihre Unterrichtsplanung, die Durchführung und Auswertung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzstufenmodellen orientieren;
in dem die Schülerinnen und Schüler die Chance haben, ihr Wissen und Können systematisch und vernetzt aufzubauen
und in dem sie den Nutzen ihres Wissens und Könnens in realitätsnahen Anwendungssituationen erproben können“. (Meyer, 2010, S. 23)

3. Planungsschritte

Die entfalteten „Eckpunkte“ legten für uns die Notwendigkeit nahe, die vormals an Analysen orientierten Unterrichtsleitfäden und Unterrichtsentwürfe (z.B. Bedingungs-, Sach- oder fachwissenschaftliche, fachdidaktische und methodisch-mediale Analyse), die eine möglichst genaue Bestimmung der Unterrichtsvoraussetzungen und des Unterrichtsgeschehens festgeschrieben haben, durch solche zu ersetzen, die dem veränderten Verständnis von Lernen in einem koRU Rechnung tragen. Der ehemals an zielorientiertem Output interessierte Unterrichtsentwurf wird durch einen an prozessorientiertem Outcome gelegenen Unterrichtsleitfaden zu ersetzen sein. Dementsprechend wird ein neues Vokabular in Gebrauch zu nehmen sein, das die Planungsschritte eines koRU zu markieren in der Lage ist.
So finden sich in unserem Leitfaden die folgenden Planungsschritte:

(1) „Selbstdiagnose“ des Unterrichtenden

KoRU ist an den Subjekten des Lehrens und Lernens interessiert, neben den Schülern und Schülerinnen somit maßgeblich an den Unterrichtenden. Deshalb sollte jede Planung von Religionsstunden mit der „Selbstdiagnose“ der Lehrenden beginnen, bei der im Zuge der Selbstreflexion die Lehrpersonen ihr Wissen, ihre Haltungen und Einstellungen zum Unterrichtsinhalt und den damit zu erwerbenden Kompetenzen vorab klären. Sie benennen Hemmnisse und Barrieren in der eigenen Auseinandersetzung mit den inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen, entdecken Lernchancen und „diagnostizieren“ ihr Vorwissen und die eigenen Einstellungen in Blick auf die Inhalte und die Schüler und Schülerinnen.

(2) Lernwegs-Erforschung

Um die Prozessorientierung von Unterricht und die Verzahnung von Inhalten auch schon im Unterrichtsentwurf zu markieren, sprechen wir nicht mehr von der Sach- oder fachwissenschaftlichen Analyse, sondern von Lernwegs-Erforschung. Diese „Lernwegs-Erforschung“ ist grundsätzlich Adressaten bezogen, d.h. sie berücksichtigt allererst die den Lernweg einschlagenden Schüler und Schülerinnen in ihrem Alltag und ihrer Lebenswelt. Die Wahrnehmung der Phänomene des Alltags (Was ist im Alltag vorfindlich?) führt dazu, dass Themen und Inhalte im koRU mehrperspektivisch in den Blick genommen werden. Über das Aufspüren theologischer oder anderer fachwissenschaftlicher Bezüge gewinnt man inhaltliche Klarheit und ermöglicht eine Horizonterweiterung, die zu einer neuen Sichtweise auf Probleme und zu einem neuen, veränderten Standpunkt führt.

(3) Klärung der Lernausgangslage und Rahmenbedingungen

Dieser ehemals als Bedingungsanalyse bekannte Planungsschritt, in dem es eher um die anthropogenen und sozio-kulturellen Voraussetzungen des Unterrichts geht, wird breiter zu fassen sein als „Wissens- und Können-Abfrage“, die die bereits vorhandenen Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen vergegenwärtigt.
Gabriele Obst hat verschiedene Diagnoseformen zur Erhebung von Erfahrungen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler vorgelegt. Sie unterscheidet:

schriftliche Diagnoseformen wie Klassenarbeiten, Schulhefte, Mappen, Hausaufgaben, Unterrichtsprodukte, Tests, Portfolio und Lerntagebuch;
mündliche Diagnoseformen wie Lernverhalten – Sozialverhalten, Beiträge zum Unterricht, Referate, Hausaufgaben, Gespräche mit Schülern und Schülerinnen und
externe Diagnoseformen wie Kollegengespräche, Elterngespräche, Notenlisten, Schulbiografie eines Schülers oder einer Schülerin und Lernsoftware mit Fehlerauswertung. (Obst, 2008, S. 153–154)

Dieser Planungsschritt berücksichtigt ebenso die Einsichten und Erkenntnisse aus der pädagogischen Psychologie (z.B. Entwicklungspsychologie) sowie solche aus gegenwärtigen Milieu-und Jugendstudien und Untersuchungen zum Einfluss der Medien auf Kinder und Jugendliche, um die aktuelle Lernsituation besser reflektieren zu können und die subjektiven Zugänge als Anknüpfungspunkte zu gewinnen (z.B. existentielle Betroffenheit) und Brückenschläge zur Alltags- und Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen vorbereiten zu können. Diese Lernausgangslage ist in ein ausgewogenes Verhältnis zu den curricularen Vorgaben zu bringen, die durch Bildungs- und Lehrpläne gegeben sind. Last but not least wird die Lernumgebung zu berücksichtigen bzw. vorzubereiten sein (Classroom-Management).

(4) Kompetenzorientierte didaktische Erschließung (Elementarisierung)

Dieser ehemals als didaktische Analyse bekannte Planungsschritt nimmt mit der Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung sowohl die domänenspezifische als auch die adressaten- und prozessorientierte Seite des Unterrichts auf. Die Elementarisierung ist ein aus fünf Dimensionen bestehendes religionsdidaktisches Instrument zur Planung von Religionsunterricht. Sie dient der didaktischen sowie methodischen und medialen Klarheit.
Die fünf Dimensionen im Einzelnen:

Elementare Strukturen – exemplarischer Gehalt des Inhalts
Elementare Wahrheiten – normative Bedeutung
Elementare Zugänge bzw. Anfänge- Ausgangslage der Schüler und Schülerinnen
Elementare Erfahrungen – anthropologische Grunderfahrungen
Elementare Lernformen – die zur Erschließung des Inhalts grundlegenden methodischen Zugänge (Schweitzer, 2008)

Darüber hinaus wird man als Surplus die elementaren Kompetenzen anzuführen haben, die als Teilkompetenzen zu formulieren sind. Dem Kompetenzerwerb gilt die Priorität gegenüber dem Zielbegriff. Die Formulierung von Teilkompetenzen als das, was am Ende der Stunde erreicht ist (outcome), beinhaltet sowohl die inhaltsbezogenen als auch die prozessorientierten Anteile (z.B.: Am Ende der Stunde kannst du deine Fragen an Gott in einem Brief formulieren.)

(5) Kompetenzorientierte Wegmarken

Unter „kompetenzorientierte Wegmarken“ sind „Loipen“ (Lehmann, 2007, S. 2018) und Unterrichtsprinzipien zusammengefasst, deren Bedeutung in den jeweiligen Planungsschritten erläutert wird. Sie bieten Richtungen für Planungsüberlegungen an, die darauf zielen, die Schüler und Schülerinnen als Subjekte des Lernprozesses ernst zu nehmen.
In den Blick geraten:

Anforderungssituationen, für deren Bewältigung Schüler und Schülerinnen Kompetenzen erwerben
Diagnose des Vorwissens
Outcome
Üben
Differenzierung und Individualisierung
Metakognition

Die Differenzierung zeigt sich im Unterricht in der Auswahl der Unterrichtsinhalte, der Lernformen, der Aufgaben und individuellen Lernwegs-Optionen. Die durch Differenzierung und Individualisierung bestimmte Aufgabenkultur nimmt die echte Lernzeit und eine entsprechende kognitive Aktivierung ernst. Sie dient der Reflexion des Lerngeschehens am Ende einer Unterrichtsstunde oder Unterrichtseinheit und kann ebenso durch eine Leistungserhebung oder eine Kompetenzerwerbs-Überprüfung erfolgen. Damit wird die Ebene der Metakognition eingenommen.
Diese Unterrichtsprinzipien sind im gesamten Entwurf auffindbar und brauchen nicht eigens in einem gesonderten Punkt behandelt zu werden. Zur besseren Übersichtlichkeit und Transparenz sind sie als ein eigener Planungspunkt in diese Vorüberlegungen aufgenommen worden.
Alles in allem soll durch dieses Planungsraster ein integrativer Entwurf kenntlich gemacht werden, für den die Dialogpartnerschaft von Fachwissenschaft (Theologie) und Fachdidaktik (Religionsdidaktik) konstitutiv ist.

4. Leitfaden zur Planung eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts (koRU)

Der Leitfaden bietet verbindliche Schritte, deren jeweilige Funktion erläutert wird. Die zu stellenden Fragen werden nicht immer beantwortet werden können. Insofern sind sie Anzeiger für die religionspädagogische Aufmerksamkeit, müssen aber nicht in jedem Fall abgearbeitet werden.